李子运:教育技术学研究方法的独特性祛魅与方法论阐释

来源:搜狐教育 2016-10-12 05:54:00

▲李子运

作者简介:李子运(1974-),男,江苏徐州人,江苏师范大学教育学部副教授,主要从事教育技术学基本理论研究,E-mail:lizy@jsnu.edu.cn,江苏徐州221116

来源:《电化教育研究》2015年第3期

内容提要:教育技术学作为独立的学科是否需要独特的研究方法,有关此问题的回答语焉不详。纵观学科发展的一般规律,会发现不同学科的概念体系、研究对象、话语方式和研究方法等存在“共享”现象,研究方法的独特性并不构成学科独立的必要条件,教育技术学作为学科并没有独特的研究方法。教育技术学专业实践性丰富,具有创新性的做法不断涌现,但这不等同于研究方法,研究方法的提出需要相应方法论的辩护。合“理性”的研究方法是教育技术学科发展的必然诉求,合理的研究方法才能生产经得起历史检验的学科知识,作为学科的教育技术学才具有生命力。

关键词:教育技术学学科研究方法方法论

教育技术从“领域”到“专业”再到“学科”,是否需要“独特的研究方法”问题始终悬而未决、没有定论。进入学科发展阶段,作为学科知识生产方式的研究方法理应被研究者们深度审视,并成为学科发展中被持续关注的重要内容。对学科研究方法的反思、讨论、争鸣能引发学者们的研究规范意识,促进学科体系的完善。近年来新的研究方法不断出现,时常见诸期刊论文中,“做法”何以能成为研究“方法”也是值得思考的问题。关于“教育技术研究方法”类的课程,师生们谈论最多是“该课程很重要,但没有用,学了也不知道怎么做研究”。“对于稍有经验的学术研究者来说,研究方法不应该成为‘问题’”。[1]既然新手学了也不会用,专家会用但不需要学,那么该课程内容的特殊性在哪里?本文基于以上问题阐述自己的一些思考。

一、研究方法独特性之祛魅

依照传统的看法,一门学科要得以独立,起码具备三个条件:区别于其他学科的研究对象、独立的理论体系和独特的研究方法。[2]据此认识,教育技术学作为独立的学科理应有独特的研究方法,并且研究方法与研究对象之间存在直接相关性,“是研究问题或研究对象决定其研究方法,因此,对某一领域研究方法独特性的诉求其实质就是对该领域研究对象独特性的探索,对教育技术领域而言,就是对教育技术研究问题或研究对象独特性的研究”。[3]教育技术学的研究对象和研究方法一直是悬置在本领域学者心头的达摩克利斯之剑。

1.研究方法独特性与学科独立性之辨

教育技术学研究者努力寻求学科独立性的佐证,积极为学科的独立辩护,又因研究方法的非独特性而陷入无奈境地。这个话题透露出当前这个领域的研究群体内心的焦虑:对教育技术学的独立性和合法性的严重不自信。[4]笔者认为,在学科分化程度较低的时期,可以依据学科的研究对象、研究方法对学科进行界定,但随着学科的细化和综合化,学科的研究对象、研究方法甚至概念体系都出现了“共享”的现象。在这种背景下,学科之间不可能像原来那样强调自己的独特性。[5]

研究方法独特性之魅恰恰源自于人们对学科独立性标准的迷信,是学科发展到一定阶段但又不成熟时期的必然现象。我们必须重新认识所谓的学科独立性划分标准,选择更有利于学科发展的语境,走出魅影,告别“内心的焦虑”,坦然地进行自主地、开创性地研究。教育技术学学者不必为本学科没有独特的研究方法而困扰,只要注意研究过程的规范性和客观性,理性地借用其他学科成熟的研究方法,达到预期的研究效果即可。我们更愿意把独特的研究方法视为学科发展的结果,而非学科发展的条件或约束。

2.研究方法与研究对象的关系

有研究者提出“研究对象”和“研究方法”是一对不可分割的范畴,不解决对象问题,研究方法就不可能获得自觉地运用。[6]笔者对此持有不同的看法,首先“研究对象”本身是人主观虚设的概念,此概念极易误导人们认为存在某一独立客体,等待着大家去认知。实际上,所有进入研究者意识的“问题或现象”皆可成为研究对象,研究对象的总和就是学科的内容。换言之,学科全部内容皆可成为人们的研究对象,学科的研究对象是可分的。

其次,即便是同一个“问题或现象”,由于人们认识视角不同、对其价值期待不同、研究条件不同,研究者可以使用截然不同的研究方法。一条鱼,用来做汤、做烤鱼,还是做红烧鱼,属于价值期待问题,这自然影响到烹饪方法;有没有汤锅,有没有做烤鱼、红烧鱼的佐料,属于条件问题,也影响是否能采用该烹饪方法。恰似“鱼”和“怎么做”之间并没有必然联系,对象和方法之间也没有必然联系,更不是一对“不可分割范畴”。从哲学层面上分析,“对象”属于本体论范畴,“方法”属于方法论范畴,二者根本不在同一范畴,又如何“成对”呢?试图通过定位学科的研究对象,然后再讨论研究方法的逻辑显然是不合理的。前文中引述“研究问题或研究对象决定其研究方法”的观点是值得商榷的。

3.学科视角下的“对象”与“方法”

当“研究对象”和“研究方法”被限定在某一学科中时,表面看似乎是具体了,具有确定性,例如教育技术学的研究对象、教育技术学的研究方法,事实并非如此。教育技术学的研究对象一直是本领域的研究者关心的问题,“教育抑或技术”是争论最多的两个。把研究对象的问题上升到学科层面探讨,有学者提出,当前教育技术领域学者对其研究方法存在的迷茫,原因就在于我们对教育技术及其学科的研究对象,或者说教育技术及其学科定位上的不同认识或认识不清楚所导致的。[7]这种上升本身没有错,并且的确是透视教育技术领域某些混沌现象的独特视角,但我们必须认识到,学科是对应人类知识体系的一个概念,是对人类认识结果进行的划分,学科的划分遵循知识体系自身的逻辑,任何一门学科都是一种社会规范,具有系统的知识管理和知识创造的价值与功能。[8]学科及其分支是相对稳定的关联性较强的知识点集合。学科定位是指某一学科在人类知识体系中的位置,对于学科定位的考察通常只会考虑最近相关学科之间的关系,不必追溯整个人类的知识体系。例如教育技术学与教育学门下其他学科的关系,而无须考察与数学的关系。由于学科的研究对象通常具有一种立体的网状结构,相邻学科之间的这种结构又有千丝万缕的联系,这种联系的存在使得每个学科在其“合法”的研究领域内“合理”拓展,就会进入另一个学科的“合法”领地。因此,从学科的视角看教育技术学的研究对象和研究方法,视野便清晰得多:每个研究者都处于学科领域的不同位置,感知到不同的现象,意识到不同的问题,具有不同的研究条件,自然就可以选择不同的研究对象和研究方法,而无须囿于所谓的“独特的研究方法”。

如果从学科的视角只看到与其他学科的关系,并简单地断定学科的研究对象是教育、技术抑或是其他,而没有意识到所谓“研究对象”的可分性,这样的研究只会使学科陷入困境,引发无谓的纷争。我们不妨作一个简单的推论,假设教育技术学理应定位于教育,教育技术学的研究对象是用“技术促进教育”。那么请问,该使用什么研究方法呢?难道是教育研究方法,再者说,教育又有自己独特的研究方法吗?定位于技术,把教育技术学的研究对象界定为“教育中的技术”,推理同上,仍然找不出所谓独特的研究方法。

综上所述,笔者认为:独特的研究方法并不是学科独立的必然条件,一个学科并不一定必须有独特的研究方法。具体地说,教育技术学并不需要有独特的研究方法,所有研究方法皆可为我所用,即使本领域学者首创的研究方法,也不为教育技术学所独有,仍可为其他领域所用,属于人类共同的知识财富。学科独立性与定位是自在、自然的历史现象,不以研究者的意志和愿望而改变,所谓学科独立性标准不应该成为学科理论研究者心中的芥蒂。教育技术学研究没有独特的研究方法之论断,不等于说教育技术学不需要研究“研究方法”。作为教育技术学研究者,我们应该有意识地规范研究方法,主动地研究学科的研究方法,掌握达摩克利斯之剑祛除独特性之魅,在人类知识大厦中构建出辉煌的教育技术学殿堂。

二、研究方法的“理性”诉求及其方法论阐释

研究是主体对事物本质、关系、属性、效能及发展规律进行的理性探索行为。怀特海称“研究是智力的探险”。[9]既然是探险,自然不同于一般的旅行,探险是在未知领域中行进。同样,研究方法不同于一般的做事方法。

1.“理性”研究方法是学科发展的必然诉求

研究是专业知识生产的重要方式,专业知识在历史的长河中经过实践的磨砺、甄选,最终构筑成学科知识。教育技术学学科体系的发展与完善是本领域的每一个研究者理应关心的问题,一个不能够生产知识的学科是不具有生命力的、难以为继的。现行的学科建制下,学科是专业审批、科研院所建立、科研项目申报、个人职称评审的依托,是专业人员在学术界的“公民权”,从这个意义而言,教育技术学迫切需要具有公信力的学科研究。教育技术学的学科层面的研究,最终目的就是构建教育技术学科体系,这不同于专业研究,专业研究侧重于将专业知识、技能在教育实践中的应用。黑格尔曾以哲学为例说明了构建学科体系的重要意义:“哲学若没有体系,就不能成为科学。没有体系的哲学理论,只能表示个人主观的特殊心情,它的内容必定是偶然性的。哲学的内容,只有作为全体中的有机环节,才能得到正确的证明,否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已。”[10]学科体系建构必须源于合理的研究方法,不讲究方法的研究只能是一种做法或说法。

研究方法直接决定着研究的深度和广度,决定了研究结论的合理性和普遍性。教育技术学和其他所有学科一样,发展初期的研究中充满了主观主义和经验主义话语,对研究方法的研究和反思不够。例如,教育技术学领域常见“基于某理论/技术的……”,在相当多的研究者心中,这些理论成了自己行动合法性的重要依据,以至于说“某某理论”就等于说“某某理论是正确的”,忽视了理论适用的限制条件,忽视了考察无须证明的前提是如何确立的。“最近出现的技术”就是“先进的技术”,忽视技术应用的时空场域。对研究结论的价值判定不是依据实际效益,而是依据研究主体的解释。对合理研究方法的忽视直接影响了研究结论的普适性,成为相关教育学科研究者诟病之处。

所谓“理性”的研究方法,即符合人之理性的研究步骤与方式,指人在正常思维状态下通过具有说服力的论据、符合逻辑的推理,得出对自身存在和社会存在都负责任的结论。研究方法作为人类的一套行为步骤和方式必须符合人之理性,只有如此,才可能保证所生产知识的理性价值。不考究研究方法的研究只能产生“经文”,宗教领域的经书即属于此列,基督和佛祖所言就是对的,只作为证据证明其他,自身不被证明,不能被诘问。作为学科知识则必须经过理性的考量,反映客观规律,具有普遍性,经得起检验,具有合理性。

当前,教育技术学领域的研究成果“证实”的多,“证伪”的少,附和知名教授的多,“争鸣”“商榷”的少,对发表成果所使用研究方法提出质疑的论文尤为鲜见。教育信息化背景下,谁也没法阻止新学说、新方法脱颖而出,同样也难以遏制人们追逐潮流,编造伪科学。此现象反映出学科发展的不成熟,对研究方法合理性的敏感度不够,学科自主发展的免疫机制尚不健全,缺乏应有的批判能力和批判精神。作为教育技术学领域的一分子,笔者极力推进教育技术学学科化进程,教育技术学研究只有能生产经得起历史检验的知识,学科才有生命力。一个不能生产知识的领域,无论其事业或专业多么红火,迟早难以逃脱消亡的命运。教育技术学学科发展不仅需要能干事业的悍将,更需要学养深厚的学者,遵从合理的研究方法,不断地生产具有普世价值的知识,只有如此,教育技术学才有未来。

笔者使用“理性”一词规定研究方法,避而不用“科学的”,实为谨慎起见。英国学者赫斯特(P.H.Hin)认为:科学不能回答和解决人性论、教育价值论、知识论等方面的全部问题,其中有些问题必须借助于哲学的批判与分析的方法,才能得到根本性的回答与解决。教育技术学在研究方法的选择上的确不能陷入科学主义的窠臼,正是因为多元化的存在,我们的世界才如此丰富多彩,只要是合理的研究方法皆可为本学科研究所用,恰似我们对待技术的态度。

2.教育技术学研究的方法论阐释

在西方哲学史上,笛卡儿和培根分别概括研究的“演绎法”和“归纳法”这两大方法论体系,影响了此后三百多年的科学方法论研究的进程,也是今天我们探讨研究方法不可绕过的丰碑。方法论是对方法的基本看法,这种基本看法一般都代表了研究者的哲学视角,是对研究的基本规则和具体方式的元研究。从方法论维度分析,教育技术学和其他所有学科一样,其知识的生产也离不开演绎和归纳两大方法。

演绎类研究起源于一种判定,也被称为逻辑起点、假说、观点,由判定开始,通过合理的演绎,推导出一个体系,该体系符合人们的直觉认识、解释人们观察到的现象或者解决人们的问题,并进而证明原来的判断为“真”。经过长时间的实践检验,为“真”的概率比较大,即成为人类的知识。虽然这种演绎法在哲学层面上被培根的《新工具》所颠覆,但对于哲学之外的学科而言,这仍是做研究的最基本思路。判定可以来源于研究者自身的经验,可以来源于别人的研究结果,甚至是意识形态,例如“现代教育技术是教育教学改革的‘制高点’和‘突破口’”,“教育信息化是教育发展的必然趋势”等。奥康纳在《教育哲学引论》中指出,教育理论由三种逻辑要素组成:形而上学的要素、价值判断的要素和经验的要素。此处的判定即属于形而上学要素。判定可以“证实”也可“证伪”,通常由该领域专家级的研究者提出。例如:基于建构主义思想的教学设计适合信息时代的教学。这种判断具有一定的主观性,在研究者的主体意识里,判定通常为“真”,整个研究的设计也倾向于证明判定的真理性。对于大多数非专家级研究者而言,这个判定通常来源于权威专家的说法,例如“主导—主体”教学设计模式有利于提高课堂教学的效果,研究者根据专家提出的模式设计一套教学方案,实施后声明有效。教育技术学领域此类的“研究”比比皆是,例如混合学习、移动学习等,人们都在努力地寻找彰显其效果的做法和证据。严格意义而言,这些并不是真正的研究,只是根据别人的说法做了一个“实验”,这只是一种“做法”。

随着教育技术实践的不断丰富和发展,涌现出大量的具体问题,这些问题不再局限于个体的经验,还包括为许多人所经历和感受的普遍性问题。具有学术敏感性的研究者对这些问题进行总结、反思,提出了一系列的看法,揭示出“局部为真”的规律,形成了不同层次的专业知识。从方法论的维度而言,这是一种归纳研究。

归纳类研究起源于研究主体对意识对象共性和普遍性的觉察,不断在时间和空间维度上增加意识对象的外延,检验其普遍性程度,进而寻找因果关系,总结规律,产生学科知识。例如,在教育技术学领域,通过分析核心期刊的载文、学位论文的选题、科研立项的选题情况,总结教育技术学发展的规律,预测专业和学科发展的方向就属于典型的归纳研究。这类研究从方法的角度而言具有一定的合理性,但必须注意到在我国社会背景下,教育作为上层建筑服务于社会或政治需要的思想在一些资深学者的意识里根深蒂固,学术论文中频频出现意识形态话语,进而影响到专业和学科的发展走向,甚至会干扰学科知识演化的固有规律。此种情况下,研究方法固然没有问题,但结论未必是正确的。

3.方法与做法

从现有关于教育技术学研究方法的著作和论文中可以发现大量的“研究方法”,如调查研究法、文献研究法、内容分析法、会话分析法、解释结构模型法、开发性研究法、设计性研究法、(准)实验研究法、质性研究法、行动研究法、个案研究法、系统方法等。从上述内容中我们能感受到“排列的混乱”。的确如此,在谈及方法时,常常无意间把不同层次的“方法”混淆在了一起,甚至把“方法”和“做法”混淆在了一起。这些“方法”在解决具体问题时行之有效,单独提出来,称为“某某研究方法”似乎无可厚非。但当我们把研究方法纳入研究视野时,就必须清楚研究“方法”和一般活动“做法”的本质区别。

教育技术学知识和其他学科知识一样,以概念的逻辑体系描述、解释干预技术立场中的教育活动,它舍掉意识对象的丰富个性,抽象出普遍性的、具有理想性的特征,意在启示人们对教育实践的理解,规约教育主体的思想与行为,从而实现改造现有教育实践的目的。教育技术功能的实现,即教育技术学知识作用于教育活动的实践过程,该过程需要行动者思考、操作,补充操作对象的丰富个性,其中包含有大量的“研究”,而非简单照着“处方”执行。恰如伽达默尔所言,“一切实践的最终含义就是超越实践本身”,[11]此处两个“实践”意义不同,前者为专业知识作用下的有意识探究活动,后者为一般性社会活动,只是一种“做法”。例如,依照特定教学设计模式展开的教学活动,其中必然包含教育技术原理(知识),同时包含有实践者大量的创造性行为,但如果实践者的行为止于教学活动,这个从普遍到特殊、自上而下的过程只能是一种“做法”,没有上升为普遍意义上的方法。这是由教育活动的特点所决定的,和自然科学的因果解说相比,教育活动因果具有较强的不确定性和隐匿性,任何一种教育思想都可演化出无数种教育做法,具有千差万别的教育效果,如果把每种做法都自称为方法,显然是不严肃的。

教育活动之后,经过人们公认合理的逻辑演绎,或者总结归纳升华成知识,这个从特殊到普遍、自下而上的过程遵循知识论的基本原理,符合人们普遍认可的研究惯例,可称为研究方法。这也恰恰符合《韦氏新国际英语词典》中关于方法的定义,即“在某种知识的领域,对探索知识的原则或做法所作之分析”。如果要使别人接受做学问的方法,就必须为它提供严格的证明或说明,进行方法论上的反思,否则所谓的方法只是一种“前知识”状态[12],还未上升为研究方法。

教育技术学领域之所以“研究方法”层出不穷,就在于误把某种做法说成研究方法。例如“设计研究法”,其描述为在具体教学情境中,分析具有普遍性的教学问题,设计具有教学理论特征的教学干预,并通过不断应用、评估、修正的渐近过程来探索实际问题的解决方案和理论解释。并解释说,基于设计的教育研究类似软件设计,根据软件工程的思想和实际的需要,设计人员不断改进和评估产品,直到对其界面和功能满意为止。[13]根据某教育理念设计出一套教学方案、课程或者教学材料,验证其有效性,即使被认可为是一项研究工作,也不能称为研究方法。工学、艺术学都有“设计”的行为,其操作序列与上述过程相似,是否都可以被称为设计研究法呢?设计和研究是两种不同性质的行为,都具有探索、试误的特点。设计侧重于尊重规律(包括未被发现的规律)去做;研究在于探索、发现规律,生产知识。用“设计”作为方法的“研究”,无论从语法还是事理推敲,都实在不妥。与此类似的还有“开发研究法”“评价研究法”,此处不再赘述。

三、研究方法的形而上之思

任何研究方法的提出都必须提供相应的方法论辩护,方法论为方法的合理性提供法理依据,否则它所提供的方法的合理性将面临严重质疑。作为一门课程的“教育技术研究方法”,不能只是罗列具体研究方法的定义、过程和操作步骤,告诉人们教育技术研究方法包含什么,还必须向人们说明究竟为什么用此方法,即阐明教育技术学专业人员应该用什么样的方式来观察世界和处理问题。同样的现象和问题,纳入教育技术学的视野与纳入教育学、学习论的视野是不同的,即学科立场不同。教育学在于追求教育客观规律的揭示,注重现象背后深层次、普遍性的动因及其作用机制;学习论侧重于在可理解的对象面前的自我发现。而教育技术学以方法论的方式看待世界,技术就其本质而言是人类的一种劳动形态,其核心价值在于追求行为方式的效用性。学科立场的差异必然影响研究方法的选择与应用,学科立场属于学科的形而上学,是本领域研究共同体的世界观[14],诚应洞见“有什么样的世界观就有什么样的方法论”。

李芒教授在《教育技术的学科自觉:学格论》一文中提出几个重要概念:学科精神、学科信仰、学科理想、学科尊严[15],对于教育技术学的形而上问题作了颇有启迪意义的探讨。形而上者谓之道,是超越经验的关于世界的统一性理解和认识,是对于形而下问题认知和处理的前提和依据,类似几何学中的公理,只用来证明其他,自身不被证明。笛卡儿在其著名哲学论著《谈谈方法》中论述研究方法基本原则时提到“永远不接受任何我自己不清楚的真理,只能是根据自己的判断非常清楚和确定,没有任何值得怀疑的地方的真理,才可以成为讨论研究方法的依据”[16]。这里的“真理”即是形而上,是进行“判断”的前提,没有前提的判断是盲目的。原本是登月的问题,却大谈自行车的骑行原理与步骤,且以为骑上了山顶就可以说距离月亮更近了一步,显然是荒谬的!

学科的形而上学,其实质是学科价值取向的规定,是引出研究方法的基础,人们对研究方法的选择是根据其基本价值取向的不同而进行的,而不应该根据自己的熟悉程度选择。某些教育技术学研究方法专著中不少地方直接借用教育学研究方法,教育技术学和教育学具有不同的价值取向和功能诉求,解释、预测和控制的教育研究的基本功能,但解释和预测显然不是教育技术研究的基本诉求。直接套用教育学研究方法,在语感上虽然流畅,但本质上却未必相容。在教育技术学论文中,文献研究法被理解为在论文写作的过程中查阅文献,行动研究法被理解为做了一些现场调查或实践性验证,诸如此类的低级错误在教育技术学学术论文中屡见不鲜。造成此类错误的直接原因在于不知道应该如何做研究,只好套用研究方法形成篇幅之势,深层次原因则在于没有明白研究的价值何在,社会效用抑和个人科研素养的规训本为统一,现取其一亦勉为其难。

知识分子向来对技术不屑,柏拉图和亚里士多德鄙视低贱的机械技艺,认为它们不可能使头脑更加高贵;《圣经·申命记》中摩西借上帝的口吻说,制造偶像或雕刻的工匠必受诅咒;《庄子·天地篇》中有机械者必有机事,有机事者必有机心,机心存于胸中则纯白不备,纯白不备则神生不定,神生不定者,道之所不载也。即便在“技术垄断文化”的今天[17],人们仍不会对技术投以仰视之眸,技术的诉求在于放大人的动作,提升自我效能感,满足操作和驾驭的快感。然而教育技术的本质属性在于教育,教育属性才是教育技术的根本所在,以学科之名的教育技术学需要以知识的生产彰显自身的存在,而合理的研究方法知识生产是必然的途径。

教育技术学研究的方法论问题是教育技术学研究的最基本课题之一,它关系到对教育技术学研究的合理性的证明,关系到教育技术学的学科地位和发展前途。毋庸讳言,教育技术学研究在这方面的突破并不大,目前教育技术学研究方法著作主要依赖于其他学科的资源,并且主要从工具理性角度来描述研究方法,这使得教育技术面临着一种比较尴尬的境地,被一些教育学学者称为“没有学问”的“搞技术”的学科。教育技术学要真正摆脱尴尬的境地,我们必须意识到方法论缺项是导致“理论贫困”的一个重要因素,教育技术学不仅要“有为”能做事,还要能生产知识“有学问”,这需要从方法论方面进行突破,最基本的要做到研究方法规范合理。经验总结和主观断言类的“研究”在学科发展初期是需要的,但随着学科的成熟,研究者必须遵守学术界的研究规范,不再依靠他人的眷顾而生存,以合法的身份步入知识的殿堂。

参考文献:

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[10][德]黑格尔.小逻辑[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,1980.

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[14]李子运.论教育技术学的学科立场[J].电化教育研究,2009,(11):19-24.

[15]李芒.教育技术的学科自觉:学格论[J].电化教育研究,2012,(11):17-23,29.

[16][法]笛卡儿.谈谈方法[M].王太庆,译.北京:商务印书馆,2000.

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